¿Funcionará esta vez la «revolución digital»?

Se va a poner en marcha una «revolución digital» en la enseñanza vasca. Se van a destinar 106,3 millones en tres años para dar impulso a una estrategia de digitalización de la enseñanza:

Todos los alumnos de la Pública vasca tendrán un portátil desde 5º de Primaria en 2021-22 | Magisnet

El objetivo es que todo el alumnado entre 5º de Primaria y 2º de Bachillerato de la red pública disponga de un ordenador portátil financiado por el Departamento de Educación. 

Otras regiones tienen planes parecidos, como el proyecto Avanz@TIC del Gobierno de La Rioja: 

La Rioja repartirá en tres años 9.605 tabletas y 500 paneles digitales | Magisnet

No es la primera vez que se realizan proyectos parecidos. Por ejemplo, el programa eduCAT 2.0 se inició en Cataluña en 2009. En este estudio se indica que tuvo un impacto negativo en el aprendizaje de catalán, español, inglés y matemáticas: 

Computers and students’ achievement: An analysis of the One Laptop per Child program in Catalonia | ScienceDirect

Este otro estudio evaluó el impacto del programa Escuela 2.0, similar a eduCAT 2.0. Los autores encontraron consecuencias negativas en los resultados en matemáticas entre los alumnos que participaron en este proyecto: 

Evaluación del Programa Escuela 2.0 a partir de los resultados en Matemáticas de PISA 2012

Tampoco fue demasiado bien en Los Ángeles, donde se usaron iPads:

What Schools Must Learn From LA's iPad Debacle | WIRED

En Carolina del Norte también analizaron el impacto de un programa que dotaba de portátiles a los alumnos: «The introduction of home computer technology is associated with modest but statistically significant and persistent negative impacts on student math and reading test scores».

Scaling the Digital Divide: Home Computer Technology and Student Achievement | CALDER

No parece sencillo que este tipo de proyectos tengan resultados positivos. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) publicó en 2015 el informe «Students, Computers and Learning»: 

Students, Computers and Learning: Making the Connection | OECD

Este estudio relaciona los resultados en todos los países de la OCDE con el uso de ordenadores en casa y en el colegio. Aquí lo comentó Catherine L’Ecuyer:

La verdad sobre la digitalización masiva de las aulas: un informe de la OECD que sorprende a todos | Catherine L’Ecuyer

Algunos psicólogos sugieren que los niños deberían dedicar menos tiempo a las pantallas, no más:

Five Reasons iPads Should NOT Be In Classrooms | Psychology Today

Otros, como Ladislao Salmerón, señalan que leer en pantalla disminuye la comprensión del texto e invita a la distracción:

La lectura digital, en desventaja | Investigación y Ciencia

Otros estudios indican que tomar notas en papel es más efectivo que hacerlo en un ordenador y que escribir a mano es fundamental para aprender a leer:

Long live good old handwriting: an effective ‘tool’ for learning | 3-Star learning experiences

También hay estudios que señalan que el uso de ordenadores reduce la comprensión no solo de los alumnos que los están usando sino también de sus compañeros que se encuentran cerca de ellos: 

Laptops in Class are the New Second-Hand Smoke | 3-Star learning experiences

Todas estas investigaciones parecen señalar que hay que ser muy cuidadoso con el uso de los ordenadores en el aula para que suponga una mejora en el aprendizaje.

 

La anterior recopilación de enlaces es una versión blog o desplegada de este hilo de Twitter:

Se va a poner en marcha una «revolución digital» en la enseñanza vasca. Se van a destinar 106,3 millones en tres años para dar impulso a una estrategia de digitalización de la enseñanza. https://t.co/AxWM7fI7TI

— Juan José López (@jjlopezo) January 2, 2021

El mito de la educación bulímica

«En la escuela tradicional no se aprende, se da una educación que yo llamo bulímica: te atiborras de datos, los vomitas en el examen, y al día siguiente te olvidas», decía María Acaso en esta entrevista realizada en 2012.  Hace bastante tiempo de la creación de esta idea, que se ha vuelto recurrente en el mundo educativo, por lo que vamos a analizar por qué, en mi opinión, se trata de un mito peligroso.  Además, me parece vergonzoso llamar «vomitar» a que un estudiante demuestre lo que sabe.

Mito: en la escuela se memoriza, vomita y olvida
Realidad: para desarrollar operaciones cognitivas de orden superior es imprescindible la memorización de datos, hechos e informaciones q permitan al alumno afrontar y comprender nuevos contenidos y resolver problemas creativamente. pic.twitter.com/kUEZr0p9Bt

— Javier (@PsicEduM) March 3, 2019

En primer lugar, «la comprensión es la memoria disfrazada», como dice el psicólogo Daniel T. Willingham.  Es decir, la memoria es una parte fundamental del aprendizaje.  También explica Willingham en su imprescindible libro ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? que «se olvida la mayor parte de lo que se aprende (no todo), y se olvida rápidamente».  O sea, que, desgraciadamente, estamos condenados a olvidar parte de lo que aprendemos.  ¿Significa esto que los conocimientos no son importantes?  Todo lo contrario.  Para comprender el mundo y ser competentes en la sociedad actual necesitamos una gran cantidad de conocimientos almacenados en nuestra memoria a largo plazo.  Sobre este tema recomiendo leer el artículo It Ain't What You Know, It's... Oh, No, Sorry, It IS What You Know de Ian Kelleher.  Por lo tanto, interesa conocer las metodologías y las técnicas que minimicen el olvido.  Y, curiosamente, los exámenes son una de estas técnicas.  Es decir, los exámenes también sirven para aprender y prevenir la desmemoria.  Lo cuentan muy bien aquí Paul A. Kirschner y Mirjam Neelen: And the winner is... testing!

No obstante, en todo buen mito puede haber una parte de verdad: yo también considero que tenemos un número excesivo de contenidos en nuestros currículos, lo cual hace que los profesores no tengamos tiempo de trabajar con profundidad muchos de los conceptos que aparecen en ellos.  Y por esto mismo es complicado utilizar técnicas para maximizar el aprendizaje, como los principios de Barak Rosenshine.  ¡Ya me gustaría a mí tener más tiempo para repasar, proporcionar numerosos ejemplos, practicar mucho en clase, asegurarme de que todos los alumnos comprenden de verdad los contenidos...!

Para terminar, os dejo otro artículo de Paul A. Kirschner y Mirjam Neelen que resume muy bien las ideas que suelen aparecer alrededor de esta lucha contra la educación bulímica:
The Butterfly Who Denied Ever Being a Caterpillar: A Modern Day Educational Fable

La teoría del inteligencias múltiples sigue en los cursos de formación del profesorado

Si buscamos «inteligencias múltiples» veremos que, a pesar de las numerosas críticas, esta teoría sigue estando de moda y formando parte de los cursos de formación del profesorado.  Pregunté en Twitter por qué esto era así a varios responsables de cursos de formación de Madrid y me contestaron que hay debate científico sobre las inteligencias múltiples. Así que consulté a varios psicólogos:

¿Ha cambiado la opinión científica sobre la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner?
Cc @ferrero_mar @mavadillo @EfectoMcguffin @jalamoedu @xarxatic @escuelaycerebro @mininacheshire https://t.co/AirTkcwve0

— Juan José López (@jjlopezo) 22 de abril de 2018

De este debate recomiendo, sobre todo, el hilo de Miguel Vadillo en el que comenta los estudios que menciona Ismael Sanz:

En estas cuestiones, como en todo, el diablo está en los detalles. El primero y el segundo de estos artículos en realidad son el mismo. Parece que tiene que ver con IMs, pero en realidad simplemente buscan artículos de neuroimagen sobre procesos que supuestamente tienen que...

— Miguel Vadillo (@mavadillo) 22 de abril de 2018

Conviene señalar que Ismael Sanz es también profesor titular de la Universidad Rey Juan Carlos, que tiene como título propio un máster en Inteligencias Múltiples y Coaching Educativo.

En resumen, la teoría de las inteligencias múltiples sigue sin tener evidencia robusta de que su aplicación tenga efectos positivos sobre el aprendizaje de los alumnos.  Es verdad que, al menos, estamos ante una moda «inofensiva», como comenta Marta Ferrero en este artículo, en el sentido de que solo tenemos un coste de oportunidad: sería mejor que los profesores aprendieran y usaran teorías que sí estén respaldadas por estudios, como la teoría de la carga cognitiva.

Os dejo los enlaces a algunos artículos críticos con la teoría de las inteligencias múltiples:

• La teoría de las inteligencias múltiples a examen | Marta Ferrero (2015)
• Pseudociencia en la escuela: las inteligencias múltiples | Albert Reverter (2015)
• Reframing the Mind: Howard Gardner and the theory of multiple intelligences | Daniel T. Willingham (2004)
• Not Every Child Is Secretly a Genius | Christopher Ferguson (2009)

Los siguientes textos son más técnicos:

• Inadequate Evidence for Multiple Intelligences, Mozart Effect, and Emotional Intelligence Theories | Lynn Waterhouse (2006)
• Visser, B. A., Ashton, M. C., & Vernon, P. A. (2006a). Beyond g: Putting multiple intelligences theory to the test
• Visser, B. A., Ashton, M. C., & Vernon, P. A. (2006b). g and the measurement of Multiple Intelligences: A response to Gardner
• Howard Gardner: the myth of Multiple Intelligences | John White (2005)
• A best-evidence synthesis of the relationship of multiple intelligences instruction approach and student achievement indicators in secondary school classrooms | Ethan E. Hodge (2005)

¿Conocéis más artículos interesantes?  Indicadlos en los comentarios, por favor.

¿Estamos innovando en sentido negativo?

Nada más empezar 2018 me llamó la atención el siguiente estudio de María Gil, José Manuel Cordero y Víctor Cristóbal aparecido en el nº 379 de la Revista de Educación:
Las estrategias docentes y los resultados en PISA 2015

En la investigación se analizan diferentes estrategias docentes utilizadas por los profesores y en qué medida éstas pueden contribuir a la mejora del rendimiento educativo de sus estudiantes.  El análisis empírico está referido al caso español y se basa en los datos proporcionados por la base de datos PISA 2015, que por primera vez incluye un cuestionario dirigido a los profesores y en el que estos proporcionan información sobre las actividades desarrolladas en el aula.  Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que la aplicación de estrategias docentes tradicionales, en las que los profesores adoptan un papel protagonista como conductores de las actividades que tienen lugar dentro del aula, contribuye a mejorar significativamente el rendimiento educativo, mientras que el uso de estrategias innovadoras con las que se pretende implicar en mayor medida al estudiante, promover el uso de las tecnologías de la información y estimular el pensamiento crítico, no tienen una incidencia significativa e, incluso en algunos casos, pueden hacer que los resultados sean peores.

¿Podría ser que los profesores innovadores, los que realizan grandes esfuerzos en actualizarse y en utilizar las prácticas más novedosas con sus alumnos, estuvieran consiguiendo el efecto contrario al que buscaban?  Como dicen en las conclusiones del estudio, estos resultados deben ser analizados con cautela y sería deseable disponer de investigaciones con mejores condiciones experimentales.

En febrero conocí esta otra investigación publicada en 2015, en la que se han usado datos de más de 56000 alumnos, que sugiere que el enfoque constructivista (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje por descubrimiento...) tiene un impacto negativo en los estudiantes, sobre todo en aquellos que viven en familias de bajo nivel educativo:
Student-centered instruction and academic achievement: linking mechanisms of educational inequality to schools’ instructional strategy

Impresiona el número, 56000 alumnos.  De nuevo aparece la misma conclusión: hay un tipo de prácticas que tienen un impacto negativo en los estudiantes a pesar de las buenas intenciones de los profesores.  Ojalá tuviera el tiempo y los conocimientos necesarios para analizar esta investigación y muchas otras.

Métodologías «activas», enfoques centrados en el alumno, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje por descubrimiento...  ¿Os suenan?  ¿Son estos los enfoques preferidos por los profesores «innovadores»?  ¿Estoy cometiendo falacia de evidencia incompleta o cherry picking porque existen estudios que apuntan justo a lo contrario?  ¿Cuáles?

¿Deberían sorprendernos estos resultados negativos?  Desde el ámbito de la psicología del aprendizaje las evidencias reunidas en torno a los métodos centrados en el alumno frente a los métodos de instrucción directa poseen bastante consenso: en general es más eficaz la enseñanza directa.  Se explica muy bien en este artículo de Paul A. Kirschner, John Sweller y Richard E. Clark y traducido por Albert Reverter:
Crítica al constructivismo (1) | El Mcguffin educativo

Como podéis leer en el artículo, estas evidencias se apoyan en la teoría de la carga cognitiva, que tiene en cuenta cómo el cerebro humano aprende y utiliza el conocimiento.  Esta teoría sí está respaldada por una robusta evidencia.  Sobre ella aquí tenéis un elaborado y cuidado manual para docentes realizado por el departamento de educación del gobierno de Australia (Centre for Education Statistics and Evaluation, 2017).  Ha sido traducido por Javier Álamo Taravillo:
La teoría de la carga cognitiva | Evidencia en la escuela

Entonces, si nos preocupa saber qué es mejor para nuestros alumnos, ¿cuál es el camino?  En mi opinión, la educación basada en la evidencia, es decir, la práctica docente basada en las mejores pruebas disponibles.  Aquí lo desarrolla muy bien Ben Goldacre en este documento traducido también por Albert Reverter:
La pedagogía basada en evidencias según Ben Goldacre | El Mcguffin educativo

Así que cuando llegue a vuestros oídos una nueva metodología educativa, ¿por qué no preguntáis por los estudios en que se basa?  Mejor aún, ¿por qué no buscamos aquellas estrategias que sí están basadas en la evidencia y las ponemos de moda?  Los médicos lo consiguieron y ya está fuera de toda duda el valor de tener una medicina basada en la evidencia.  Lo que yo no sabía es que su origen es bastante reciente: durante los años 80 y 90 del siglo pasado:
Evidence-Based Medicine—An Oral History

La educación basada en la evidencia es poco conocida todavía en nuestro país, pero empiezan a surgir algunas voces en torno a ella.  Aquí dejo algunos enlaces más.  ¿Os unís al cambio?

• Por una educación basada en la evidencia | Marta Ferrero
• Vídeos de las jornadas «Las pruebas de la educación», una iniciativa que intenta acercar a maestros y profesores los resultados de las investigaciones científicas sobre educación.
• Más ideas, menos cuentas. Un blog sobre educación matemática
• Comprensión lectora basada en evidencias
• Si tú supieras… | Un espacio para hablar sobre prácticas educativas basadas en la evidencia (y advertir sobre aquellas que carecen de ella) 

Datos para entender el mundo

Desde hace tiempo soy fan de la fundación Gapminder, que conocí gracias a las conferencias del recientemente fallecido Hans Rosling.  Como homenaje, he traducido cuatro presentaciones con preguntas sobre datos básicos para entender el mundo:

• Pregunta 1: Número de niños en el futuro
• Pregunta 2: Dónde vive la gente
• Pregunta 3: Esperanza de vida mundial
• Pregunta 4: Alfabetización 

Además, he preparado un cuestionario con diez preguntas para poner a prueba a mis alumnos.  Está realizado en Socrative y lo podéis utilizar importándolo a vuestra cuenta de Socrative usando el código SOC-23415137.  En este documento tenéis las preguntas y más información sobre cada una de ellas:



¿Alguna sugerencia?  Si lo usáis en clase, contadme vuestras experiencias.

Os dejo, que voy a seguir explorando las herramientas de Gapminder, como sus potentes diagramas estadísticos o el nuevo y fascinante proyecto Dollar Street.

Contenidos: no da tiempo

Me pregunto si los encargados de redactar el Decreto 48/2015, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la ESO, pensaron en algo tan sencillo como el número de horas lectivas anuales que corresponde a una asignatura.  Yo me he entretenido en contar el número total de horas que he tenido para impartir este curso las matemáticas de 2º de ESO: 125.  Me he preocupado de contar bien las fiestas de un grupo en concreto, y también he quitado días de excursiones de otras asignaturas, eventos especiales del instituto, huelgas y algún día que falté por motivos médicos.  125 horas lectivas para una asignatura de cuatro horas semanales.  Unas 30 semanas efectivas, me comentó una compañera.

Volviendo al Decreto, me he fijado que para 2º de ESO hay 92 apartados diferentes en los contenidos que establece el documento, incluyendo los 10 del bloque 1 que es común a 1º y 2º.  Pues bien, dividamos 125 horas entre 92: 1,36 horas lectivas por contenido, aproximadamente.  Vale, ya sé que no es muy científico, pero es que ahí también entra el tiempo dedicado a evaluar, corregir, repasar, gestionar el aula...  Es decir, hay que ir a toda velocidad para abarcar el temario que indica la ley.

Menos de hora y media por contenido.  A mí me parece una barbaridad.  ¿Pretenden que nuestros alumnos aprendan matemáticas de verdad con este currículo tan extenso? Como decía al comenzar este blog, ¡con lo bien que nos lo podríamos estar pasando todos!

Recopilación de materiales sobre el azúcar

La alimentación es un tema muy importante y estupendo para usarlo en las clases de matemáticas de los cursos inferiores.  Este curso he recopilado materiales sobre la cantidad de azúcar de los alimentos, que he usado en las unidades de proporcionalidad y porcentajes.  En primer lugar, este vídeo sobre el desayuno:
TIPS - Somos lo que comemos - El desayuno

Del mismo nutricionista, Aitor Sánchez (@Midietacojea), un segundo vídeo sobre la cantidad de azúcar de los alimentos:
Nutrición #RTVE - Cuánto azúcar hay en los alimentos que comes cada día

Como complemento, las imágenes de sinAzucar.org:
Las fotos que muestran el azúcar de tu comida | El Comidista EL PAÍS

Un ejercicio sencillo con porcentajes sería comparar el azúcar de un alimento en concreto con la cantidad de azúcar diaria recomendada por la OMS, que para un adulto con un índice de masa corporal normal equivale a 25 gramos al día.

Para terminar, esta estupenda infografía:
AZÚCAR - Infografía de Saludgráfica